Suport Seminar Pedagogie

Suportul de seminar parcurge 4 teme mari:

(I) Evaluarea: funcţie ale evaluării, forme de evaluare, factori ai variabilităţii în apreciere şi notare

(II) Metode de evaluare

(III) Testul docimologic

(IV) Proiectarea instruirii

(I) Evaluarea: funcţie ale evaluării, forme de evaluare, factori ai variabilităţii în apreciere şi notare

1. Definiţii

Docimologia (sau evaluarea) didactică reprezintă “studiul sistematic al examenelor, analiza ştiinţifică a modurilor de notare, a variabilităţii notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum şi a mijloacelor menite să asigure obiectivitatea notării” (V. Pavelcu, 1968, apud I. Radu, 2001).

Performanţa şcolară se referă la “gradul de eficienţă al comportamentului şcolar într-o anume situaţie educaţională, eficienţă ce rezultă din mobilizarea resurselor cognitive şi afectiv-motivaţionale ale elevului în situaţia confruntării cu un anume tip de sarcină şcolară.” (Cristian Stan, 2001). În opinia aceluiaşi autor, performanţa şcolară depinde atât de aptitudinile elevului cât şi de capacitatea acestuia de a le mobiliza. Performanţa şcolară include în componenţa sa 3 subdomenii:

(a) volumul de informaţie;

(b) gradul de înţelegere a respectivei informaţii;

(c) capacitatea de aplicare practică a acesteia.

2. Funcţiile evaluării

Evaluarea şcolară reprezintă un ansamblu de activităţi dependente de anumite intenţii. Acestea transcend datele imediate şi contingente, raportându se la o serie de funcţii şi scopuri bine determinate. Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfecţiona procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecată asupra randamentului şcolar, ci de a institui acţiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularităţile situaţiei didactice, la cele ale elevilor, la condiţiile economice şi instituţionale existente etc. Plecând de la evaluare ar trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură putem transforma situaţia educaţională într o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor în extensie ale şcolii.

Mai mulţi autori fac referire la următoarele 6 funcţii ale evaluării:

(1) funcţia constatativă – dacă o activitate instructivă s a derulat ori a avut loc în condiţii optime, o cunoştinţă a fost asimilată sau nu, o deprindere a fost achiziţionată sau nu, elevul conştientizând nivelul performanţelor sale şcolare;

(2) funcţia diagnostică – o diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă scăzută a acţiunilor educative; determină ce are elevul slab în pregătirea sa şi ce urmează a fi ameliorat;

(3) funcţia prognostică – de anticipare a probabilităţii succesului sau eşecului elevului, pe baza a ceea ce posedă deja, a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale instituţiilor de învăţământ;

(4) funcţia de selecţie sau de decizie asupra poziţiei unui elev într-o ierarhie;

(5) funcţia de informare a elevilor, părinţilor, societăţii cu privire la randamentul şcolar realizat, stadiul şi evoluţia pregătirii populaţiei şcolare;

(6) pedagogică, în perspectiva elevului (motivaţională, stimulativă, de orientare şcolară şi profesională, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilităţi, de conştientizare a posibilităţilor) şi în perspectiva profesorului (pentru a şti ce a făcut şi ce are de realizat în continuare).

Funcţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat, prin prevalenţa uneia faţă de alta la un moment dat. O probă evaluativă oarecare nu îndeplineşte toate funcţiile posibile în aceeaşi măsură. Toate funcţiile invocate se pot întrezări, mai mult sau mai puţin, în toate situaţiile de evaluare. De pildă, un examen, după sistemul de referinţă, poate dobândi mai multe funcţii, plecând de la intenţiile diverse ale profesorilor (de a controla achiziţiile şcolare la începutul unui ciclu şcolar, de a decide asupra promovărilor), elevilor (de a lua cunoştinţă de reuşitele şi progresele lor), părinţilor (de a se informa asupra direcţiilor de dezvoltare a copiilor, în scopul de a i orienta şcolar şi profesional în cunoştinţă de cauză), directorilor de şcoli (de a controla profesorii, plecând de la standardele asupra cărora s a căzut de acord, de a identifica scăderi în activitatea şcolii), societăţii (de a se informa asupra modificărilor apărute în cerinţele şi dezideratele tinerei generaţii) etc.

3. Forme de evaluare

O clasificare a strategiilor evaluative propusă de Cristian Stan (2001) face referire la trei mari criterii:

(I) Criteriul volumului de informaţii avut în vedere:

(a) Evaluare parţială – se bazează pe verificarea secvenţială de către profesor a unor elemente de natură cognitivă sau comportamentală presupuse a fi însuşite de elev (prin ascultarea curentă, extemporale, probe practice curente). Evaluarea parţială are rolul de a oferi profesorului informaţii situaţionale imediate referitoare la eficienţa predării şi a învăţării şi permite acestuia optimizarea permanentă a procesului instructiv-educativ.

(b) Evaluare globală – când cantitatea de cunoştinţe şi deprinderi evaluate este mare, datorită cumulării acestora (prin examene şi concursuri); are drept scop stabilirea nivelului general de pregătire al elevului la unul sau mai multe obiecte de studiu şi se realizează luând în considerare un volum mare de cunoştinţe şi deprinderi.

(II) Criteriul axei temporale – din perspectiva momentului de timp al realizării evaluării:

(a) Evaluare iniţială – permite profesorului stabilirea, la începutul unei etape de instruire, a nivelului de pregătire al elevilor (prin teste docimologice, concursuri etc.). Este utilă pentru că oferă prilejul identificării din start a lacunelor existente în pregătirea elevilor şi a măsurilor ce permit eliminarea acestora.

(b) Evaluare continuă – se realizează pe parcursul secvenţelor de instruire (prin tehnici curente de ascultare, teze etc.) şi care ca obiectiv pe de o parte monitorizarea progresului şcolar al elevului, iar pe de altă parte, reperarea în timp util a diferitelor disfuncţionalităţi.