Procesul de Învățământ

Procesul de învăţământ – structură

Încercând o definire a procesului de învăţământ , putem reţine faptul

că din punct de vedere teoretic este: o formă sistematizată şi organizată de desfăşurare a ansamblului procesual predare- învăţare (presupunând deci interacţiunea personalităţilor celor două entităţi psihologice implicate, profesorul şi elevii) orientată finalist, transpusă pragmatic într-o serie de metode şi procedee şi supusă legilor evaluării.

Abordările generale ale procesului de învăţământ propuse de profesorul Dan Potolea (vezi, Potolea Dan, Curriculum, (curs universitar), Universitatea din Bucureşti, 1991), sunt:

- abordarea structurală, care cuprinde următoarele componente: finalităţi, conţinuturi, timp, relaţii educaţionale (profesor - elev, student), metode şi mijloace, modalităţi de organizare a activităţilor şi evaluare, reprezintă planul static de analiză a procesului de învăţământ.

- abordarea procesuală, care desemnează planul dinamic al desfăşurării procesului de învăţământ , poate fi analizată la nivel de:

 faze: - proiectare;

- implementare (realizare efectiva);

- evaluare;

 procese: - predare;

- învăţare;

- evaluare;

Studiul procesului de învăţământ trebuie realizat în mod sistematic în formarea metodică iniţială a profesorilor, deoarece modalităţile de reprezentare ale acestuia (procesul de învăţământ) de către cadrele didactice, pot influenta activitatea şi prestaţia lor la catedră.

Odată cu persistenţa temporală în acest câmp educaţional instrucţional

numărul reprezentărilor se amplifică gradual devenind din ce în ce mai larg şi mai complex dar şi mai selectiv, dând naştere unui sistem reprezentaţional. Printr-o selecţie mai atentă, printr-o mai profundă implantare în structurile interioare afectiv-emoţionale anumite reprezentări se transformă în convingeri psihopedagogice.

Un profesor eficient nu se mai poate cantona într-un singur model explicativ, dar pentru a evita acest lucru trebuie să deţină informaţiile

necesare. Opţiunea pentru un anumit model didactic trebuie să reprezinte atât un impuls pentru stimularea creativităţii didactice cât şi o modalitate de afirmare a personalităţii profesorului.

Modele ale procesului de învăţământ

Principalele modele de abordare ale procesului de învăţământ , după

opinia profesorilor Ioan Cerghit (1992) şi Ioan Neacşu (2000), de la Universitatea din Bucureşti, sunt următoarele:

o Modelul interactiv:

Modelul interactiv accentuează corelaţia şi interacţiunea reciprocă

dintre predare - învăţare - evaluare, pentru a evita centrarea exagerată numai pe predare, astfel încât, chiar şi eventualele nereuşite (eşecuri) la finele procesului de instruire să poată fi repartizate atât profesorului cât şi elevului. Din punctul de vedere al modelului interactiv, într-o definiţie lapidară, de lucru, învăţarea este o schimbare în comportamentul elevului ca urmare a trăirii unei experienţe proprii. Din această perspectivă, procesul de învăţământ vine să provoace schimbarea solicitată de definiţia anterioară, prin poziţionarea elevului într-o situaţie de viaţă – situaţie cu conotaţii educaţionale accentuate. Deci, menirea procesului de învăţământ este aceea de a angaja elevul în trăirea unor experienţe

de învăţare noi şi impune o dualitate analitică:

- forţe care înlesnesc, provoacă schimbarea;

- forţe aflate în dezvoltare, care suportă schimbarea;

Ca urmare a acestor elemente analitice se pot identifica trei funcţii ale

procesului de învăţământ (F.Buchberger, 1999):

- funcţia de predare: aspect logic care caracterizează activitatea cadrului didactic, ghidată fiind de obiectivele educaţionale (în literatura de specialitate este denumită şi logica didactică);

- funcţia de învăţare: aspect personal (cu referire la elementele de personalitate ale elevului) care introduce în discuţie “logica psihologică” a procesului de învăţământ ;

- funcţia de evaluare: răspunderea pentru rezultatele instruirii cade, reciproc, atât în sarcina elevului cât şi în cea a profesorului, raportarea finala a rezultatelor făcându-se la obiectivele instrucţionale;

Liniile de rezistenţă ale principalelor investigaţii operate până în momentul de faţă în teoria instruirii accentuau funcţiile de predare în detrimentul funcţiilor de învăţare, predominante fiind în demersurile teoretice, studierea metodelor de predare şi mai puţin a strategiilor instrucţionale, formaţiuni pedagogice complexe care structurează atât orizontul predării cât şi pe acela al învăţării, într-o manieră contextuală. Chiar şi evaluarea, ca etapă complexă, formativă, realizată pe parcursul activităţii de instruire, este investită cu valenţe

educaţionale foarte importante.

1. Anton Ilica, Dorin Herlo,Viorel Binchiciu, Corina Uzum Ana Curetean (coordonatori) “O pedagogie pentru învăţământul primar”; Editura Universităţii „Aurel Vlaicu” Arad 2005

2. Cerghit, I., „Sisteme de instruire alternative şi complementare”, Editura Aramis, Bucureşti, 2002

3. Cerghit, I.,"Metode de învăţământ", Bucureşti, EDP, 1998.

4. Cerghit, I.,"Perfecţionarea lecţiei în scoala moderna", Bucureşti, EDP, 1983.

5. Cerghit, I., Neacşu, I., Negret, I., Pânişoară, I. O., „Prelegeri pedagogice”, Editura Polirom, Iaşi, 2001

6. Ionescu, Miron, „Instrucţie şi educaţie”, Garamond, Cluj Napoca, 2003

7. Iucu, B.,Romiţă, “Managementul şi gestiunea clasei de elevi”, Editura Polirom, Iaşi, 2000.

8. Iucu, B. Romiţă, „Instruirea şcolară”, Editura Polirom, Iaşi, 2002

9. Neacşu,I., „Instruire şi învăţare”, EDP, Bucureşti, 1999

10. Neacşu,I., „Motivaţie şi învăţare”, EDP, Bucureşti, 1978

11. Pânişoară, I.O., „Comunicarea eficientă”, Editura Polirom, Iaşi, 2002

12. Potolea, D., „STILURILE PEDAGOGICE: dimensiuni structurale şi incidente în procesele de învăţare la elevi,” în: Revista de pedagogie, nr.12, 1987

13. Radu,I.,T., „Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului”, EDP, Bucureşti, 1981