Psihologia educației

Inscrierea la acest curs este conditionata de parcurgerea si promovarea disciplinei Psihologie generala si a Personalitatii. De asemenea cunostintele dobandite prin aprofundarea disciplinei Psihologia dezvoltarii sporeste considerabil accesibilitatea temelor pe care vi le propunem. In totalitatea lor, aceste prerechizite vor fi foarte utile in rezolvarea lucrarilor de evaluare ce incheie fiecare modul si, respectiv in promovarea examenului de evaluare finala.

1.3. Descrierea cursului

Cursul de Psihologia educationala face parte din pachetul de discipline fundamentale ale modulului Pedagogic, din cadrul Departamentului de Pregatire a Profesorilor a Universitatii ,,Babes-Bolyai" din Cluj-Napoca. Disciplina sintetizeaza date din cursurile de Psihologie generala, Psihologia dezvoltarii, si le aplica in procesul educational precum si in domeniul asistarii copiilor, tinerilor, familiilor, persoanelor de orice varsta cuprinse intr-o forma de invatamant. Psihologia educationala realizeaza o integrare a cunostintelor de baza din domeniul psihologiei, al educatiei si a dezvoltarii, avand ca scop formarea viitoarelor cadre didactice din perspectiva modelului scientist-practitioner (cercetator ce aplica permanent rezultatele in practica). Structura cursului reflecta aceasta orientare facilitand familiarizarea studentilor cu principalele teorii psihologice din domeniul educational, cu accent asupra unor dimensiuni aplicative, precum si dezvoltarea gandirii critice si a capacitatii studentului de a sintetiza datele bibliografice sub forma unor referate si de a le aplica prin elaborarea unor proiecte. Parcurgand aceasta disciplina studentii vor constientiza ca cea mai buna intelegere a invatarii si a predarii implica analiza si integrarea mai multor modele teoretice. Dintre numeroasele teorii asupra invatarii in cursul de fata va vom supune atentiei doar pe acelea care au reusit sa se impuna in comunitatea stiintifica si sa ofere conceptualizari utile tuturor subdomeniilor aplicative ale psihologiei.

1.4. Organizarea temelor in cadrul cursului

Cursul este organizat in 4 module.

Modulul 1 delimiteaza domeniul si obiectivele psihologiei educationale. Se realizeaza o trecere in revista a principalelor paradigme ale psihologiei educationale; paradigmele analizate sunt: behaviorismul, cognitivismul si paradigma constructivista..

Modulul 2 este dedicat descrierii si analizei principalelor teorii ale invatarii si ale aplicatiilor educationale ale acestora. Prima parte a modulului vizeaza trecerea in revista a teoriilor generale ale invatarii, cu precadere a celei behavioriste, cognitive si socio-constructiviste. A doua parte a acestui modul detaliaza modelele specifice ale invatarii, cu accent pe citit si scris.

Modulul 3 defineste si operationalizeaza conceptele de management al clasei, precum si unele concepte conexe (analiza functionala, programe de administrarea a intaririlor, programe de accelerare /decelerare a comportamentului, etc.).

Modulul 4 abordeaza diversitatea in cadrul scolii pe doua coordonate majore: individualizarea activitatilor scolare in functie de cateva domenii de diversitate si abordarea elevilor cu nevoi speciale in procesul educativ.

1.5. Formatul si tipul activitatilor implicate de curs

Asa cum am mentionat mai sus prezentul suport de curs este structurat pe cinci module, care abordeaza aspecte centrale ale psihologiei educationale. Parcurgerea acestora va presupune atat intalniri fata in fata (consultatii), cat si munca individuala. Consultatiile, pentru care prezenta este facultativa, reprezinta un sprijin direct acordat dumneavoastra din partea titularului si a tutorilor. Pe durata acestora vom recurge la prezentari contrase a informatiilor nucleare aferente fiecarui modul dar mai cu seama va vom oferi, folosind mijloace auditive si vizuale explicatii alternative, raspunsuri directe la intrebarile pe care ni le veti adresa. In ceea ce priveste activitatea individuala, aceasta o veti gestiona dumneavoastra si se va concretiza in parcurgerea tuturor materialelor bibliografice obligatorii, rezolvarea lucrarilor de verificare si a proiectului de semestru. Reperele de timp si implicit perioadele in care veti rezolva fiecare activitate (lucrari de verificare, proiect etc.) sunt monitorizate de catre noi prin intermediul calendarului disciplinei. Modalitatea de notare si respectiv ponderea acestor activitati obligatorii, in nota finala va sunt precizate in sectiunea politica de evaluare si notare.

Pe scurt, avand in vedere particularitatile invatamantului la distanta dar si reglementarile interne ale CFCID al UBB parcurgerea si promovarea acestei discipline presupune antrenarea studentilor in urmatoarele tipuri de activitati:

a. consultatii - pe parcursul semestrului vor fi organizate doua intalniri de consultatii fata in fata; prezenta la aceste intalniri este facultativa;

b. realizarea unui proiect de semestru cu o tema anuntata cu cel putin 30 de zile inaintea datei de depunere a acesteia.

1.6. Materiale bibliografice obligatorii

In suportul de curs, la finalul fiecarui modul sunt precizate atat referintele bibliografice obligatorii, cat si cele facultative. Sursele bibliografice au fost astfel stabilite incat sa ofere posibilitatea adancirii nivelului de analiza si, implicit, comprehensiunea fiecarei teorii.

1.7. Materiale si instrumente necesare pentru curs

Optimizarea secventelor de formare reclama accesul studentilor la urmatoarele resurse:

- calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date si resursele electronice suplimentare dar si pentru a putea participa la secventele de formare interactiva on line)

- imprimanta (pentru tiparirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz)

- acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Centrala ,,Lucian Blaga")

- acces la echipamente de fotocopiere

1.8. Calendar al cursului

Pe parcursul semestrului V, in care se studiaza disciplina de fata, sunt programate 2 intalniri fata in fata (consultatii) cu toti studentii; ele sunt destinate solutionarii, nemediate, a oricaror nelamuriri de continut sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru prima intalnire se recomanda lectura atenta a primelor trei module; la cea de a doua se discuta ultimele doua module si se realizeaza o secventa recapitulativa pentru pregatirea examenului final. De asemenea in cadrul celor doua intalniri studenti au posibilitatea de solicita titularului si/sau tutorilor sprijin pentru rezolvarea anumitor lucrari de verificare sau a proiectului de semestru, in cazul in care nu au reusit singuri. Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor doua intalniri studentii sunt atentionati asupra necesitatii suplimentarii lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie a cel putin a uneia dintre sursele bibliografice de referinta.

1.9. Politica de evaluare si notare

Evaluarea finala se va realiza pe baza unui examen scris desfasurat in sesiunea de la finele semestrului V. Nota finala se compune din: a. punctajul obtinut la acest examen in proportie de 80% (8 puncte) si b. evaluarea celor doua lucrari de verificare din curs 10% ( 1 punct) si c. evaluarea referatului de semestru 10% ( 1 punct).

Pentru predarea lucrarilor si a referatului se va respecta termenul de depunere. Orice abatere de la acestea aduce dupa sine penalizari sau pierderea punctajului corespunzator acelei lucrari.

Daca studentul considera ca activitatea sa a fost

Abrahamsen, E. P. & Sprouse, P. T. (1995). Fable comprehension by children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 28 (5), 302-308.

Ariel, A. (1992). Education of Children and Adolescents with Learning Disabilities. New York: Macmillan Publishing.

Ballantine, J. H. (1993). The Sociology of Education: A Systematic Analysis. 3rd Edition. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Inc.

Baban, A. (2001). Consiliere scolara. Ed. Psinet, Cluj-Napoca.

Borkowski, J. G., Estrada, M. T., Milstead, M., & Hale, C. A. (1989). General problem-solving skills: Relations between metacognition and strategic processing. Learning Disability Quarterly, 12, 57-70.

Clinkenbeard, P. R. (1994). Motivation and highly able students: Resolving paradoxes. In J. B. Hansen & S. M. Hoover (Eds.), Talent development: Theories and practice (pp. 187-202). Dubuque: Kendalll Hunt.

Cosmovici, (1998). Psihologie scolara. Ed. Polirom. Iasi

Davis, G. A., & Rimm, S. B. (1994). Education of the gifted and talented. Boston: Allyn & Bacon

Dimitrovsky, L., Spector, H., Levy-Shiff, R. & Vakil, E. (1998). Interpretation of Facial Expressions of Affect in Children with Learning Disabilities with Verbal or Nonverbal Deficits. Journal of Learning Disabilities, 31, 286-312.

Fennema, E., & Peterson, P. L. (1986). Teacher-student interactions and sex-related differences in learning mathematics. Teaching and Teacher Education, 2(1), 19-42.

Gage, J. si colab.(1992). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.

Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.

Ionescu, M. si colab. (1998). Educatia si dinamica ei. Ed. Tribuna Invatamantului. Cluj-Napoca.

Jurcau, N. (1999). Psihologie scolara. Ed. U.T. Press, Cluj- Napoca

Kaplan, S.N. (1986). The grid: A model to construct differentiated curriculum for the gifted. In J.S. Renzulli (Ed.). Systems and models for developing programs for the gifted and talented (pp. 180-193). Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, Inc.

Kolb, D. A., Boyatzis, R. E., & Mainemelis, C. (2002). Experiential learning theory: Previous research and new directions. In Sternberg R. J., and Zhang L. F., (Eds.). Perspectives on cognitive, learning, and thinking styles. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Kulik, J.A., & Kulik, C-L.C. (1984). Effects of accelerated instruction on students. Review of Educational Research, 54, 409-425.

Lemeni, G. (2002). Surse de acuratete si iluzie in monitorizarea metacognitiva, Creier, Cognitie, Comportament, (3), 283-304.

Lerner, J.W. (1989). Learning disabilities: Theories, diagnosis, and teaching strategies (5th ed.). Boston, MA: Houghton Mifflin Co.

Mann, V. (1991). Why Some Children Encounter Reading Problems. In Psychology and Educational Perspectives on Learning Disabilities, J. Torgesen and B. Y. L. Wong (Eds.). Orlando, FL: Academic Press.

Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiva. Ed. Polirom. Iasi.

Mih, V. (2004). Intelegerea textelor. Aplicatii in domeniul educational. Ed ASCR, Cluj- Napoca.

Obrzut, J.E., & Hynd, G.W. (Eds.) (1991). Neuropsychologicl foundations of learning disabilities: A handbook of issues, methods, and practice. New York: Academic Press, lnc.

Ogbu, J.U. (1992). Understanding Cultural Diversity and Learning. Educational Researcher, 21 (8), 5-14.

O'Shea. L. J., Sindelar, P. T., & O'Shea, D. J. (1987). The effects of repeated readings and attentional cues on the reading fluency and comprehension of learning disabled readers. Learning Disabilities Research, 2, 103-109.

Phillips, S.U. (1983). The invisible culture: Communication in classroom and community on the Warm Springs Indian reservation. New York: Longman.

Radu, I. (1977). Psihologie scolara. Ed. Stiintifica, Bucuresti

Radu, I. (2000). Strategii metagognitive in procesul invatarii la elevi, in " Studii de didactica aplicata", (coord. I. Radu, M.Ionescu, D. Salade) Cluj-Napoca, Ed. Presa Universitara Clujeana.

Radu, I. si colab. (1992). Introducere in psihologia contemporana. Cluj- Napoca