Psihopedagogia Jocului

JOCUL - ACTIVITATE FUNDAMENTALĂ LA VÂRSTELE COPILĂRIEI

1. Jocul ca primă formă de activitate în ontogeneză

În structura activităţilor psihice, conform schemei elaborate de Pieron care prezintă clasificarea tradiţională a fenomenelor psihice, jocul figurează ca formă de activitate cu dominantă în ontogeneza timpurie. Dezvoltarea psihologică a copilului nu se realizează de la sine, doar ca rezultat al desfăşurării forţelor înnăscute, ci copilul se dezvoltă şi prin el însuşi, recurgând, conform lui E.Claparéde „în mod instinctiv" la două instrumente fundamentale: jocul şi imitaţia. Jocul, „folosit de copil chiar de la naştere este prima lui formă de activitate; imitaţia nu apare decât dupa câteva luni". Despre joc s-au emis o serie întreagă de păreri care s-au constituit într-un număr de teorii ce încearcă să-i explice originea, specificitatea, finalitatea.

1.2. Teoriile jocului

Pentru a înţelege mai bine specificul acestora vom aborda tratarea lor în baza următorului algoritm:

a. autor / autori şi momentul istoric al apariţiei

b. conţinut specific

c. comentarii critice

1.2.1. Teoria recreării (odihnei)

a. autor / autori şi momentul istoric al apariţiei: Schaller (1861) şi Lazarus (1883);

b. conţinut specific: jocul este o recreere; el odihneşte organismul, de aceea este forma de activitate abordată de către copil;

c. comentarii critice

Teoria are caracter echivoc şi argumentaţie insuficientă. Este greu de presupus că oboseala îndeamnă la joc şi nu la repaus. Apoi, copiii se joacă chiar din clipa când se scoală, când încă nu au avut motive de acumulare a oboselii. Chiar şi în lumea animalelor, unde puii se joacă necontenit, se naşte întrebarea „Ce anume le-a provocat oboseala care să-i îndemne la joc?"

1.2.2. Teoria surplusului de energie

a. autor / autori şi momentul istoric al apariţiei: Schiller (1795) şi Spencer;

b. conţinut specific: autorii consideră că orice copil are un surplus de energie, forţele acesteia neputând fi consumate prin ocupaţii serioase şi acumulându-se treptat. Excesul de energie se descarcă „cum poate, scurgându-se în mod firesc pe canalele create deja de obişnuinţă, în centrii nervoşi". Mişcările produse astfel şi străine de orice utilitate imediată constituie jocul:

c. comentarii critice Este posibil ca surplusul de energie acumulată de copil să favorizeze jocul, dar nu se poate constitui o explicaţie a acestuia prin energia acumulată în exces. Nu se poate explica în acest mod forma determinată pe care o iau jocurile la toate animalele de aceeasi speţă. „Este inexact ca în jocurile lor copiii repetă acţiuni obişnuite (aşa cum subliniază adepţii acestei teorii) ci, mai degrabă, îndeplinesc acţiuni noi pentru ei. Pe de altă parte, nu vedem oare şi copii jucându-se chiar atunci când sunt foarte obosiţi şi cad adormiţi pe jucăriile lor? Sau copii convalescenţi amuzându-se în patucul lor, îndată ce s-au întremat puţin, fără a mai aştepta un surplus de forţe?" Dacă analizăm atent constatăm că aceste prime două teorii susţin idei contrarii. Dacă prima consideră că jocul se naşte atunci când copilul are nevoie de odihnă, (cu scopul de a se recreea), cea de a doua, dimpotrivă, consideră ca atunci când copilul acumulează un surplus de energie, deci se află la maximum potenţialului său activ, recurge la joc. Explicaţiile fiecareia dintre ele sunt superficiale.

1.2.3. Teoria exerciţiului pregătitor

a. autor / autori şi momentul istoric al apariţiei: Karl Gross în 1896;

b. conţinut specific: este psihologul care a abordat pentru prima dată jocul dintr-o perspectivă biologică, formaţia sa profesională bazală fiind aceea de biolog. Astfel, jocul a fost analizat nu doar la om ci şi la animale, încercând a descifra nu numai determinismul imediat ci şi semnificaţia funcţională a jocului, rolul lui în conservarea vieţii. Privit dintr-o astfel de perspectivă, se constată că jocul variază după categoriile de animale şi că, analizând activităţile ludice în cadrul aceleiaşi categorii se constată o serie de asemănări între acestea şi activităţile ulterioare ale speciei respective aflată la vârsta adultă. „Cu alte cuvinte, există aproape tot atâtea tipuri de jocuri câte instincte sunt - jocuri de luptă, jocuri de vânătoare, de întrecere, jocuri erotice etc. ...Puiul de pisică, de pildă, se năpusteşte pe „frunza uscată stârnită de vânt, cum se va năpusti mai târziu pe un şoarece sau pe o pasăre (...) Ajungem, deci, să considerăm jocul ca pe un exerciţiu pregătitor pentru viaţa serioasă." Citându-l pe Gross, Claparède este de acord cu acesta când afirmă că animalul nu se joacă pentru că este tânăr, ci are o tinereţe pentru că simte nevoia să se joace. Există şi alţi autori care, înainte sau după Gross, au avut intuiţia acestei funcţionalităţi a jocului; este vorba despre Froebel care a pus jocul la baza întregului său sistem educaţional sau P. Souriau.

c. comentarii critice. Această teorie a fost supusă unor critici serioase, în special de către şcoala lui Stanley Hall, care nu poate accepta ca jocul să fie o pregătire pentru viitor întrucât aceasta contrazice ideea sa potrivit căreia copilăria este dominată de rămăşiţe ale trecutului. Patrick atrage atenţia asupra faptului că, în afara jocurilor de imitare, celelalte jocuri nu se aseamănă deloc, sau aproape deloc cu activităţile de la vârsta adultă. Patrick are, de altfel, o teorie foarte apropiată de aceea a recreării. Rabick îl acuză pe Gross de confuzie între joc şi învăţare, deoarece consideră că jocul ar avea ca funcţie dobândirea unor anumite deprinderi, funcţie pe care, autorul amintit o consideră specifică învăţări şi nu jocului. În acest mod de a pune problema, apare o confuzie majoră între joc-învăţare dirijată, conştientă (ca forma fundamentală la vârsta şcolară) şi învăţarea ca activitate psihică înţeleasă în sens larg psihologic, ca activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu şi dezvoltarea psihocomportamentală. Potrivit acestui sens, Paul Popescu Neveanu îi dezvaluie o faţetă mai complexă, înţelegând-o ca proces de asimilare activă de informaţie (retenţie mnezică) însoţită de achiziţionare de noi operaţii şi deprinderi. Are, în consecinţă, o latură informaţională şi una operaţională (formativă). Dar, achiziţia de cunoştinţe şi dezvoltarea de operaţii şi deprinderi se realizează cu scop explicit în activitatea de învăţare de tip şcolar, dirijată şi conştientă; nu înseamnă că prin joc şi, mai târziu, prin muncă, nu se achiziţionează informaţii şi nu se formează operaţii şi deprinderi, chiar dacă ele nu sunt urmărite în mod explicit, nu se constituie ca scop în sine al activităţii. Jocul, în fond, nu are un scop, iar munca are finalităti adaptative de ordin socio-economic cu nuanţe complexe. De aceea, a realiza o contrapunere a jocului şi a învăţării (în sens larg) de maniera celei menţionate, nu este un argument pentru a combate teoria lui Gross, chiar dacă aceasta are lacunele sale.

Universitatea de Vest „Vasile Goldis” Arad

Facultatea de Psihologie si Stiinte ale Educatiei

SPECIALITATEA - PEDAGOGIE FILIALA BAIA - MARE